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Scuola · pubblicato il 23 Ottobre 2008

Di cosa parliamo quando parliamo di scuola? Intervento del Sen.Ceruti

Chi intende effettuare una riforma scolastica dovrebbe invece assumere una diversa prospettiva: dovrebbe riformare in base ad un progetto culturale e mettere in primo piano i bisogni formativi dei bambini di oggi, che saranno i futuri cittadini di domani. Dovrebbe interrogarsi sul contesto attuale, sul tipo di società in cui viviamo nell`attuale momento storico e sulle sue molteplici e profonde trasformazioni; chiedersi chi sono i bambini di oggi, che sono estremamente diversi da quelli di qualche decennio fa; riflettere sul fatto che il sistema scolastico ha un compito ben preciso: consentire a tutti gli studenti di acquisire le competenze di base essenziali per la vita e per il lavoro, competenze necessarie alla realizzazione e allo sviluppo personale, all`integrazione sociale e alla vita professionale, nel quadro di un apprendimento che possa durare lungo il corso della vita.


Prendere parte al dibattito sulla scuola che in queste ultime settimane è al centro dello scontro e del confronto nella politica, nella società civile, nel corpo insegnanti e nelle famiglie, significa innanzitutto concentrare l`attenzione su alcune domande fondamentali: una riforma scolastica quali dimensioni culturali, materiali, simboliche, organizzative e didattiche investe? A quali nuove sfide la scuola deve saper far fronte? E quali sono gli strumenti di cui si deve dotare? Si tratta di un invito a ripensare e a riconfigurare l`elaborazione e la trasmissione dei saperi entro un quadro che presenti una forte coerenza tra le premesse culturali e pedagogiche e le proposte riguardanti l`organizzazione scolastica, i contenuti, la metodologia didattica.


Sappiamo tutti che il Consiglio europeo di Lisbona nel marzo 2000, constatando che l`Unione Europea si trovava dinanzi a «una svolta epocale risultante dalla globalizzazione e dalle sfide presentate da una nuova economia basata sulla conoscenza», si è dotato di un obiettivo strategico forte: entro il 2010 l`Unione deve promuovere “un`economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, in grado di realizzare una crescita economica sostenibile con nuovi e migliori posti di lavoro e una maggiore coesione sociale”. Mai in precedenza il Consiglio Europeo aveva riconosciuto con tanta forza il ruolo svolto dai sistemi d`istruzione e di formazione nella strategia economica e sociale e per il futuro dell`Unione. Per raggiungere la sfida lanciata a Lisbona, dal 2000 in poi tutti gli Stati membri del consiglio d`Europa si sono impegnati in un programma di lavoro comune decennale per poter adattare e sviluppare i sistemi d`istruzione, con l`obiettivo di fornire a tutti gli studenti le capacità e le competenze necessarie per partecipare come cittadini attivi alla società della “conoscenza” e per poter apprendere lungo tutto l`arco della vita.

È molto preoccupante che, nonostante l`Unione Europea collochi l`istruzione e la formazione fra le principali priorità strategiche, in Italia l`istruzione non venga dal governo considerata fondamentale per lo sviluppo del paese, essenziale per lo sviluppo personale di tutti i futuri cittadini e per la loro futura partecipazione a tutti gli aspetti della società, a cominciare dalla cittadinanza attiva. Le conseguenze di questo decreto minano alla radice i fondamenti pedagogici e le relative modalità organizzative della scuola primaria italiana, scuola che fino ad ora continua a dare ottimi risultati sotto diversi aspetti. Tutto ciò senza una consapevole proposta pedagogica e culturale, coerente con i mutamenti dei saperi, delle società e dei bambini del nostro tempo.

La foga con cui vengono citate a ripetizione le indagini OCSE PISA, per mettere in evidenza le carenze degli studenti quindicenni, produce generalizzazioni che non aiutano a capire; si ripete infatti che il nostro sistema scolastico presenta molte carenze e si omette di citare, ad esempio, l`indagine internazionale IEA ICONA del 2001 (Indagine Iea sulla comprensione della lettura dei bambini di nove anni), che costituisce il contributo italiano allo Studio internazionale IEA PIRLS - Progress in International Reading Literacy Study, promosso dall`International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) per misurare i livelli di comprensione della lettura dei bambini tra i nove e i dieci anni. È proprio quest`indagine a evidenziare come su trentacinque paesi europei ed extraeuropei partecipanti i bambini italiani si siano collocati nel livello della fascia alta di rendimento, e con un distacco poco significativo rispetto ai cinque paesi che la precedono nella scala dei punteggi, confermando tra l`altro i dati dell`indagine precedente negli anni `90.

I bambini italiani che hanno dimostrato di avere competenze forti nella lettura sono proprio quei bambini che frequentano le classi a tempo pieno e a modulo, e ai quali la legge 820 del 1971 prima e la legge 148 del 1990 poi hanno assegnato il “tempo necessario” per imparare e per imparare bene. Sono quei bambini che, grazie al lavoro degli insegnanti, hanno acquisito competenze non soltanto sul piano cognitivo e linguistico ma anche sul piano interpersonale e sociale, sviluppando la capacità di vivere con gli altri e fare “pratica” di cittadinanza in un ambiente di apprendimento accogliente e democratico: nelle classi multietniche di scuola primaria le diversità hanno rappresentato e rappresentano un arricchimento per tutti, il valore delle culture “altre” è stato ed è riconosciuto in un`ottica di pluralismo e di interculturalismo, il diritto all`istruzione è stato ed è realizzato per tutti i bambini, cominciando da quelli con disabilità e con bisogni educativi speciali. Non sarà un caso che i bambini con disabilità che frequentano le classi comuni della scuola italiana abbiano un rendimento scolastico notevolmente superiore a quelli che in altri Paesi non hanno avuto la stessa attenzione e integrazione scolastica. La presenza di interventi didattici plurimi, adeguati ai bisogni educativi di tutti i bambini, nessuno escluso, ha permesso infatti che tutti i bambini con bisogni educativi speciali abbiano usufruito di percorsi mirati riuscendo a raggiungere notevoli risultati sul piano dell`apprendimento, oltre che su quello della socializzazione. Come dire: la scuola primaria italiana, con la sua organizzazione, è stata in grado di offrire prestazioni efficaci per tutti gli alunni ed ha realizzato una democrazia sostanziale.

Il “tempo necessario”: è questo che serve ai bambini per acquisire non soltanto gli alfabeti del conoscere, del ricercare, del fare ma anche quelli del vivere e del convivere.

Lo avevano capito negli anni `80 coloro che avevano posto al centro della riforma della scuola primaria il concetto di alfabetizzazione culturale e avevano riformato in tal senso i programmi e i successivi ordinamenti: l`alfabetizzazione culturale è qualcosa di più ampio rispetto al tradizionale leggere, scrivere e far di conto; fa riferimento al possesso di tutti i fondamentali tipi di linguaggio che connotano la cultura e la civiltà in cui viviamo; è soltanto l`acquisizione dei linguaggi, come prodotti raffinati della cultura, che permette agli allievi di comprendere l`odierna realtà socio culturale e di integrarsi nella vita sociale.

La scuola primaria, riformata con i programmi del 1985, ha interpretato proprio quest`istanza e ha permesso ai bambini di esprimersi col linguaggio verbale, con quello della scienza, della tecnologia, dell`arte, del corpo, della musica, preoccupandosi di fornire loro gli strumenti necessari per far apprendere alfabeti di significati, alfabeti il cui possesso è mezzo indispensabile di promozione umana.

Il bisogno di realizzare una forte alfabetizzazione culturale ha avuto come necessaria condizione la pluralità docente. Di fronte alla continua evoluzione nel campo dei saperi, non solo sotto il profilo della loro espansione quanto in relazione alla loro specializzazione, frammentazione, divisione, rivisitazione sul piano epistemologico, e di fronte alla conseguente esigenza di educare ad una “conoscenza complessa” e insegnare un “pensare complesso”, non poteva bastare un solo insegnante. L`insegnante non può infatti essere “tuttologo”. Un docente professionalmente competente non possiede un superficialismo enciclopedico ma, al contrario, si forma in un`area specifica del sapere che coltiva, approfondisce, rigenera con la formazione continua e con l`attenzione a una sua indispensabile integrazione con le altre aree del sapere. Tentare di unificare la frammentazione delle esperienze formative, che avvengono entro e fuori la scuola, è possibile se si affermano due condizioni essenziali che caratterizzano oggi l`esperienza scolastica: da un lato, i tempi del fare scuola che, attraverso la loro organizzazione, rispondono alle esigenze dei curricula (da qui la necessità di non ridurre il tempo); dall`altro, la molteplicità delle presenze docenti, che fa della scuola uno spazio educativo dialogico e relazionale.

Il gruppo docente nella scuola primaria italiana è stato in grado di offrire innegabili vantaggi quali il pluralismo e la complementarità degli interventi sia sul piano scientifico/disciplinare/interdisciplinare che su quello metodologico/didattico; la corresponsabilità ha modificato il tradizionale vissuto dell`insegnante unico, fatto di isolamento, soggettivismo e possessività; la collaborazione ha consentito la costruzione di strategie didattiche adeguate, l`attivazione di proposte educative efficaci, lo sviluppo dell`innovazione. D`altra parte, la cultura è essenzialmente scambio, dialogo, collaborazione.


È anacronistico pensare oggi che in una società come la nostra, multietnica, multiculturale e multireligiosa e che presenta problematiche complesse, possa ritornare la figura di un insegnante il cui ruolo professionale sia impostato sull`unicità culturale ed educativa; un unico responsabile del programma d`insegnamento, un unico regista dei problemi della classe, un unico interprete dei bisogni degli alunni. Si dimentica oggi di sottolineare come la realtà scolastica sia sempre più connotata dall`eterogeneità degli alunni: i bambini hanno diversi modi di apprendere; hanno valori, credenze, storie familiari diverse; hanno diversità sul piano psicologico e affettivo. Di fronte a tale complessità non è possibile mettere in atto uno stile d`insegnamento unico; serve una varietà di risposte, per dare a tutti gli alunni le migliori opportunità di apprendere e consentire il raggiungimento delle competenze fondamentali. Serve una varietà di apporti che è possibile trovare soltanto nel gruppo docente e non in un insegnante che lavori da solo. E serve una varietà di esperienze, fatte nell`aula di classe, ma anche in aule appositamente attrezzate, esperienze attraverso le quali gli allievi vengano a contatto con diversi linguaggi e con una pluralità di strumenti di espressione personale e di comprensione della realtà, esperienze che sviluppino molteplici forme di interazione con gli insegnanti e i compagni.

Le esperienze laboratoriali hanno consentito in tal senso fino ad ora situazioni di apprendimento utili a stimolare l`interesse e coinvolgere gli allievi, garantendo le condizioni ottimali per l`apprendimento in quanto improntate all`operatività, a una migliore interattività tra docente e allievi, a un uso di materiali che hanno stimolato il fare, a un utilizzo di tempi più distesi, a una creazione di contesti più rilevanti. Esperienze che non potranno più realizzarsi con il ritorno del maestro unico e con la drastica riduzione dell`orario scolastico. C`è da aspettarsi, e non potrà che essere così, che nelle 24 ore disponibili la sola e unica lezione/spiegazione da parte dell`insegnante, il dettato di regole e formule, lo studio delle pagine di un unico libro si sostituiranno all` “imparare facendo”, all`operatività e all`interattività tra docente e allievi; la lezione trasmissiva prenderà il posto del lavoro di gruppo, che fino ad ora ha prodotto l`instaurarsi di un clima di classe accogliente, di collaborazione e di responsabilizzazione individuale. Sottraendo ai bambini tempo scuola rispetto all`organizzazione odierna ed eliminando professionalità plurime che approfondiscono aree specifiche attraverso la capacità di metterle reciprocamente in relazione, verranno meno quelle esperienze e quelle progettualità che raccordano la scuola con il territorio, in particolare quelle attività di tipo artistico, teatrale, motorio, musicale… La biblioteca scolastica, con la molteplicità di libri, lascerà il posto a un solo libro. È inutile sottolineare come le recenti indagini internazionali abbiano mostrato che l`abitudine alla lettura e l`attivazione dei processi di comprensione dei testi scritti sono, subito dopo la qualità dell`insegnante, il fattore più direttamente correlato al successo scolastico. È inutile ribadire quanto sia strategico per la scuola creare le condizioni affinché si creino bisogni e gusto per esplorare testi scritti. Troverà posto, insomma, quella scuola tradizionale e nozionistica che non risulta funzionale all`apprendimento dei ragazzi di oggi, ai quali serve invece un giusto equilibrio tra i contenuti visivi, verbali e le esperienze concrete; serve un ampio ventaglio di stimoli, attività, occasioni ,situazioni di apprendimento che facciano leva su “tutti i sensi” per poter imparare. E serve di conseguenza un orario di insegnamento/apprendimento adeguato.

La possibilità del tempo pieno deve essere garantita per tutte le famiglie, perché la scuola possa realizzare pienamente i suoi compiti in un tempo adeguato. Tempo che non può certo essere quello di 24 ore.


16.10.08
MAURO CERUTI




Senatore della Repubblica, Membro della VII Commissione “Istruzione pubblica, beni culturali”; già Presidente della commissione del Ministero della Pubblica Istruzione per l`elaborazione delle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell`infanzia e per il primo ciclo di istruzione; già Preside della Facoltà di Scienze della Formazione dell`Università di Milano Bicocca e dell`Università di Bergamo.

Le ragioni addotte dal governo per il ritorno del maestro unico nella scuola primaria hanno fatto riferimento esclusivamente alla necessità di ridurre le spese dell`istruzione.

 

 

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